科学教育范例6篇

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　　教育改革方面的论文及实验报告、当前社会和教育界关注的重大教育方面的问题、国内外教育理论与实践研究的最新成果。

　　第二，我们重视孩子的探索了吗？孩子天生就是科学家，他们对所有新鲜事物都是充满好奇的，他们每一次对未知事物、周围环境的探索，都是一次新鲜的科学体验，重点是，我们重视孩子的探索欲和好奇心了吗？举个最简单的例子，孩子从地上捡起一样什么东西，我们是跟他说“很脏，赶紧丢掉”，还是蹲下来和他一起研究这个新鲜玩意儿。或者，当孩子提出了一个你也不太确定的问题，你是回答“不知道”，还是和他一起去找答案？

　　第三，我们对孩子进行的科普教育，超出他的年龄所能接受的范畴了吗？每个孩子在每个阶段都能达到一定的接受能力，如果我们提供的是他能接受的东西，他当然乐于接受，但是，如果他听不懂、看不明，如何能让他感兴趣？就仿佛让一个识字不多的孩子看一本百科全书，怎样能看懂？

　　小小昆虫学家：尚尚年纪不大，却已经是幼儿园里知名的小小昆虫学家了。原来，从两三岁起，他就开始看一些启蒙类科普杂志，随之对昆虫产生浓烈的兴趣。尚尚妈本来很害怕昆虫，但是为了尊重尚尚的兴趣，就带他到昆虫馆看标本、去野外采集昆虫回来养。到现在为止，从卵或幼虫开始，尚尚和妈妈一共喂养了螳螂、独角仙、锹甲虫、竹节虫以及七八种蝴蝶，每一种都有详细的文字和图片记录，尚尚近距离地观察到这些昆虫是怎样成长、蜕皮、成蛹、破蛹。大家都夸尚尚妈计划周到，但她说：“我们并无明确的识别昆虫计划，一般都是走到哪儿，看到了，就停下来观察、研究，想了解的就回来查资料。”

　　值得一提的是，尚尚和妈妈也因此结交了一大批志同道合的朋友，他们经常聚在一起互相交流。有时候尚尚有一些疑问，就会让妈妈上去求教专家。现在全家都变成了昆虫迷，尚尚别提有多自豪了。

　　小小科学家：艾丽刚上大班不久，幼儿园里开始有一些动手实验课。有一段时间，她经常在家里把花瓣、树叶、碎纸片泡在一起，说看看第二天纸片会不会变红、变绿，还说这叫实验。家人发现后，爷爷给她买了幼儿版的《十万个为什么》，爸爸则带她去体验书里介绍的一些有意思的小实验。比如，书里有一段介绍路灯下影子变化的文字，晚饭后，爸爸就带着艾丽到路灯下感受：迎着路灯走，影子变短；在路灯下，影子在脚底；背着路灯走，影子变长。然后，爸爸简单讲书里的原理。当然，这些原理艾丽可能并不能听懂，但是没关系，这样的体验已经让艾丽感受到了乐趣。

　　现在，爸爸时不时地从网上搜索一些简单的科学小游戏，并在家里建立了一个小小的“科学实验室”，和艾丽一起实验，如镜子反光、阳光通过放大镜能起火、曲别针怎样能在水里浮起来……每一次实验，都让艾丽惊喜连连，还会试着带领身边的小朋友一起参与。她说：“我的志愿是当科学家。”

　　“兴趣是更好的老师”。在家庭中开展幼儿科学教育，首先，家长本身要对自然科学有兴趣，才能激发起孩子的兴趣。孩子是充满好奇心和想象力的，不要低估了他们潜在的对科学的兴趣和求知欲。如果家长表现得热爱科学，那么孩子就会被吸引，耳闻目睹后也会跃跃欲试。

　　其次，陪伴很重要。在孩子成长的任何一个阶段，父母的陪伴都是必不可少、至关重要的。其实，在很多自然科学的知识上，我们家长并不见得比孩子懂得多，我们跟孩子是在一条起跑线上的，是需要共同学习和成长的。和孩子一起去研究和探索，不仅加强了亲子互动，也能让孩子觉得自己备受重视。

　　再有，不要轻易错过孩子的兴趣。当孩子提出一个疑问，或是对新鲜事物表现出强烈的探索欲时，家长要抓住时机，耐心地和孩子一起去找问题的答案，深入挖掘孩子这方面的兴趣。这跟敷衍了事，对孩子的影响绝不会是一样的。家长要提高自身的科学素养，如果无法回答孩子的某个问题，更好的 *** 是和孩子一起查找资料，寻找答案，把提问的过程变成探索的过程。如果只是简单地说一句 “我不知道，这个有什么好问的，你去问老师”，就会打击孩子的信心，会使他丧失行动力。

　　也许有些家长会认为，幼儿园、学校可以更系统全面地教给孩子科学知识。但是，请别忘了，每一个孩子从出生起，就开始了对周围环境的探索和认知。一般孩子在父母面前处于比较放松的状态，这种状态使他们可以毫无顾忌地发现问题、探索问题。而父母可以一对一地解答孩子的疑问，有更多的时间和条件帮助孩子对问题进行深入探究，这能帮助孩子们更有效地积累知识，也增进了亲子关系。

　　培养孩子的科学能力是一个循序渐进的过程，最早可以从绘本开始，尽可能给他多提供实践的机会。随着孩子逐渐长大，可慢慢增加难度和深度。

　　可以一起读一些适合幼儿的科普书籍。无需冗长的知识文字，更多地是在用精彩的图片展现生命发展、大千世界的每个细节，文字简单，富有童趣，却又不失真实。拿到这样的书，家长和孩子都会被吸引，自然就会产生探索的欲望；

　　可以给孩子提供一些可动手操作的材料，如电筒、遥控小汽车等，孩子会通过组装、拆卸这些结构简单的东西了解相关知识；

　　可以适当陪伴孩子观看《比克曼的科学世界》（《Beakman s world》）等有趣的儿童科学知识节目；

　　亲爱的爸爸妈妈，或许现在市面上的幼儿自然或者科技类的科普书籍越来越多，或者孩子所在的幼儿园已经陆续开展科普特色教学，或许很多幼儿科普网站已经存入了你的家庭网站的收藏夹……但这些都不是最重要的。现在，就请你和自己的孩子一起，从各个方面一起观察、了解、感知每一件新鲜事物，探索世界。家庭科学教育，是幼儿科学教育的起点，没有终点。

　　4.重新审视教师标签在幼儿园教育中的表现及作用夏如波，陈太忠，XiaRubo，ChenTaizhong

　　5.婴幼儿发展性评价的内涵、特点及功能吴红霞，郭文英，WuHongxia，GuoWenying

　　14.幼儿师范学校转型所面临的问题——全国幼儿教师教育委员会2006年年会综述朱宗顺，ZhuZongshun

　　11.中央干预-地方自治?整合-分离?——学前教育服务体系的比较研究和政策分析柳倩，LiuQian

　　15.融合教育、多元文化与儿童发展——第27届国际早期教育学会年会综述李伟亚，LiWeiya

　　7.幼儿教育·教育科学 认知弹性理论视野下的幼儿园教师专业培训王宜鹏，夏如波，WangYipeng，XiaRubo

　　13.家长参与幼儿园教学活动的现状调查与对策分析陈先珍，于冬青，ChenXianzhen，YuDongqing

　　14.流动幼儿家庭教育资源的现状及改善对策研究周彦作，卢清，ZhouYanzuo，LuQing

　　2.我国贫困地区农村儿童早期发展与学前教育质量思考周兢，柳倩，ZhouJing，LiuQian

　　3.城市流动学前儿童的生存状态与教育状况——以北京四环综合市场和游戏小组为例张燕，ZhangYan

　　7.养育事件影响幼儿园教师专业成长之个人因素分析刘芸，顾荣芳，LiuYun，GuRongfang

　　9.母亲的心理控制与3～5岁儿童自主性的相关研究陈巍，邹晓燕，ChenWei，ZouXiaoyan

　　12.研讨观摩思考提升——儿童艺术教育国际研讨会暨之一届全国儿童艺术教育研讨会述评王茜，郭辉，WangQian，GuoHui

　　5.幼儿在媒介使用中存在的问题及其对策左志宏，葛斌，席居哲，ZuoZhihong，GeBin，XiJuzhe

　　9.关于教师对社会领域教学活动态度的研究李娟，刘晶波，丰新娜，LiJuan，LiuJingbo，FengXinna

　　13.论幼儿园教师职业地位提升的制约因素——基于社会分层的理论视角刘黔敏，LiuQianmin

　　14.从经济学视角解析民办幼儿园教师异化行为秦旭芳，王丽云，QinXufang，WangLiyun

　　17.论幼儿园教师的宽容幼儿教育·教育科学 李玉秋，步社民，LiYuqiu，BuShemin

　　2.60年来我国幼儿园教师教育的发展历程及展望陈懿，王春燕，ChenYi，WangChunyan

　　4.教师的实践知识和社会支持:西部地区农村民办幼儿园发展的重要动力——以两位民办园教师为例张国艳，王冬兰，关瑞，ZhangGuoyan，WangDonglan，GuanRui

　　7.幼儿语言教材中品格教育内容的分析研究蓝嘉如，袁爱玲，LanJiaru，YuanAiling

　　9.3～6岁儿童在合作装扮游戏中语言运用的性别差异杨凤，樊烨，周兢，YangFeng，FanYe，ZhouJing

　　5.幼儿园课程中的性别文化——对中国大陆、香港和台湾三地课程方案的比较杨冬梅，YangDongmei

　　7.幼儿园角色游戏:基于观察和调查的研究王春燕，李慧慧，WangChunyan，LiHuihui

　　2.蒙台梭利教育实践在美国的发展及对我国的启示刘宝根，徐宇，余捷，陶晓玲，LiuBaogen，XuYu，YuJie，TaoXiaoling

　　历史和时代的发展充分表明，公民的科学素养已经成为社会进步的基本因素，是国家昌盛兴旺的根本。提高公民的科学素养是科学的使命和科学教育的宗旨。因此，提高学生的科学素养成为世界各国科学教育改革的核心议题。

　　“2061”计划是美国面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划，在此计划的出版物之一《面向全体美国人的科学》一书中明确地提出：“在21世纪，无论社会还是个人要想成功地发展，全民及个人的科学素养至关重要。”我国当前正在推行基础教育课程改革，在中学科学课程标准有关课程的基本理念中，首要的一条即是在课程目标上“全面提高每一个学生的科学素养”。

　　我国从1992年开始，运用国际通用的公民科学素养调查表，每隔两年进行一次公民科学素养的调查。从公布的调查结果看，我国公民的科学素养与发达国家相比，存在着明显的差距，并且在一段时间里处在徘徊的状态。[1]造成这种现状的原因是多方面的，是十分复杂的。从科学教育的角度反思，我们今天科学教育的内容还基本停留在实用的科学知识层面上，与人文教育基本上处于分离的状态，科学教育研究基本上是学科教育研究。对科学的认识、对科学教育的认识、对科学本质的理解，还都缺乏深度。这些都深刻地影响了我国的科学教育。本文从这种反思出发，对科学素养与中学科学教育的各个相关维度进行论述，旨在寻求提高我国公民科学素养的有效途径。

　　尽管各国对科学素养概念的内涵有不同的理解，科学素养由于各国情况的不同也带来了差异，科学素养内涵随着科学技术的发展也在不断地变化，但科学素养的核心内容则是基本一致的。科学素养应包括科学知识、科学过程与 *** 、对科学本质的理解、科学态度情感与价值观、科学技术与社会的关系等方面。这些因素之间相互作用，相互联系，构成了科学教育的立体画面。

　　考察各国对科学素养的理解，可以发现存在着一定的差异，由此各国的科学教育目标也有所不同，但从欧美主要国家这两者关系的比较中，我们认为其科学教育目标具有共同的特点：强调课程的综合化；注重对科学、技术、社会三者之间关系的理解；课程目标从科学知识扩大到科学态度、价值观、判断力和审美意识，对科学 *** 的运用，对社会问题正确判断和解决的能力；对技术的重视；注重学生的发展与潜能的发挥，包括自主性的形成和个性的发展；等等。[2]

　　我国基础教育课程改革中，对科学教育提出了提高科学素养的总体目标，并将科学素养的核心内涵具体化为科学教育的培养目标，引导我国的科学教育改革，指导科学课程的编制和开发、课程的实施、课程的评价。这样系统的改革为科学素养的落实提供了教育的保障。因此，科学课程教育目标体现科学素养理念是我国当前基础教育课程改革中的一个特点、亮点，是我国科学教育改革的一个转折点。我们必须对此高度重视，并切实地落实到教学的具体环节中，体现在教育教学的全过程中。

　　在科学教育中实施科学素养的培养是长期的过程，在基础教育的各个阶段，由于儿童的生理、心理差异，知识、能力程度的区别，教育目标应有所不同。但是，培养科学素养的理念是一致的。

　　提高公民科学素养不能忽视的一个方面是“公众理解科学”(public understanding of science，简写为PUS)。[3]在现代民主社会，要加强公众与科学的对话，让公众参与是必要的。这从另一方面表明科学教育的范畴应该在空间上扩大、时间上延伸。

　　科学教育在提高学生科学素养的同时，还要提高学生的学力水平，并使更多的学生对科学学习产生兴趣。

　　学力(相当于achievement)是教育的内核，是学校课程设计的前提。学力的概念比较复杂，一般是指通过学习获得的能力，尤其是指通过学校教育获得的能力。作为教学成果的学力，有人界定为“儿童在教学过程中所习得的知识、能力”，亦即“学习者内化学科内容的成果”。钟启泉教授对学力观曾这样描述：任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：①关心、动机、态度；②思考力、判断力；③技能；④知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。[4]有一种“冰山模型”清楚地说明了这种学力观的特色：假如有一座冰山，浮在水面上的只不过是“冰山的一角”，这个浮出水面的部分可以比做“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面下的不可见部分(占冰山总体的80~90%)才是支撑浮出部分的基础，这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是依靠“隐性学力”的支撑才能存在与发展的。科学素养的提高与学力水平的提高是有内在联系的，冰山模型生动地描绘了科学素养含义中各个因素之间的关系，也同样形象地表达出科学教育各个目标之间的关系。因此，提高科学素养绝不是以降低学力水平为代价，更不是以牺牲科学教育目标为代价的，而是在提高科学素养的同时也提高了学力水平。

　　科学素养如何在科学教育中得到落实，这是关键。我国科学课程目标定位在四个方面：科学知识与技能，过程与 *** ，情感态度与价值观，科学、技术与社会的关系。这种目标体系与科学素养内涵是完全一致的。因此，科学课程教育目标的落实也就是提高科学素养的实现。

　　知识是教育目的得以实现的基础。知识是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念。对不同的知识界定，可以归纳为：1.知识是人类对于经验中蕴含的法则赋予意义而结构化了的结果；2.知识是人的观念的总和；3.知识是智慧和经验的结晶；4.知识是人类积累起来的历史经验和现时达到的科学新成就的总和。知识与课程之间的关系也是十分复杂的，诸如知识性质、知识的真理性、知识分类、知识价值、知识生成和知识层次等。

　　后现代知识却在根本上实现了转变，从客观性到文化性，从普遍性到境域性，从中立性到价值性。这样，后现代教育对知识的追求也要作相应的转变。1.在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”。2.在社会或国家发展方面，后现代教育应该着重于树立和传播以“本土知识”或“地方性知识”为基础的“本土发展”或“内在发展”的理念。3.在知识发展方面，后现代教育应该着重于知识的多样性、异质性的发展。后现代课程建设追求的目标应当是：1.改革科学课程。要实事求是地在科学课程中反映人们对科学活动和科学知识的新认识。科学课程的目标也要超越对具体科学知识、 *** 和技术的掌握，达到对科学哲学、科学史、科学与社会和人类关系广泛、全面和深刻的理解。2.开发本土课程。认识完整、系统、历史悠久的本土知识体系，展现本土知识在本土社会历史发展中的巨大贡献，唤起本土人民对本土知识体系的价值意识，加强青少年学生的本土文化认同，消除源自西方中心课程中的消极内容。3.加强人文课程。重新审视人文课程的价值，提高人文课程的课程地位，改革人文课程的内容，重视学生对人文知识的学习，重视人文精神的宏扬。[5]当然，在我国中学科学教育中，如何看待和体现后现代知识观需要慎重，但这种知识的转型对科学教育的影响却是无可否定的。

　　著名理论物理学家、诺贝尔奖获得者费恩曼(Richard P.Feynman)说过：“科学是一种 *** ，它教导人们：一些事物是怎样被了解的，什么事情是已知的，现在了解到什么程度(因为没有事情是绝对已知的)，如何对待疑问和不确定性，证据服从什么法则，如何去思考事物，作出判断，如何区别真伪和表面现象。”科学教育中的“科学过程”主要是指在一般的科学研究中，那种普遍适用的系统化的操作 *** 和步骤。美国《国家科学教育标准》中把科学过程与 *** 看成一个系统，是指一系列的相互联系的科学家普遍使用的研究 *** 和程序。

　　我国的基础教育课程改革强调科学探究，强调让学生亲历科学，在体验中学习。这种新型学习方式的提倡，意在改变传统单纯接受式的被动学习方式。学生不是被动地记忆科学的结论，而是经历这种结论得到的过程和懂得获取的 *** 。

　　事物都有它的现象和本质，本质隐藏在现象背后，不能为人们直接感知。科学家认为对自然现象的认识不能停留在事实的层次上，需要进一步透过现象，深入内部，抽取有关事物的本质，并且舍弃一切非本质属性的结论，即提炼出反映事物本质属性的内在的客观规律的各种“概念”和“定律”来。这个过程是通过探究来完成的。但科学家不管用何种探究模式，其基本的环节是共同的：科学问题的提出，科学事实和资料的收集，猜想和假设的建立，检验与评价，表达与交流。科学教育中的科学探究学习方式的主要环节也与此相类似，表明探究学习体现了科学教育与科学研究本质上的一致，反映了科学教育与科学研究内在的统一。科学探究强调知识获取中的体验，强调过程与 *** ，既是对我国传统教育的纠偏，也反映了科学素养的核心要素。

　　科学是近代文明之母，是文化的原动力。作为知识体系的科学的精神价值体现在以下方面：信念价值，科学给予人们一个永恒世界的相对稳定的、比较正确的信念；解释价值，科学活动的目的之一就是寻求对人自身以及外部世界的科学的解释；预见价值，科学预见显示了人类理性的伟大，使人的精神从必然王国迈向自由王国；认知价值，科学是各种认知形式中最成熟、最系统、更高级、最典型的；增殖价值，作为知识体系的科学具有知识增殖的价值；审美价值，这种价值充分地体现在实验美、理论美和数学美之中。科学的精神价值在作为研究活动的科学研究的目的和科学 *** 中体现出来，科学研究活动的目的是生产知识产品或追求科学真理，科学 *** 主要显现在实证 *** 、理性 *** 和臻美 *** 的精神价值之中。作为社会建制的科学的精神价值集中渗透在精神气质之中，这种精神气质被罗伯特·默顿(Robert K·Merton)归结为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑性。[6]

　　上述各种对于科学精神内涵的阐释，大致可以勾画出科学精神的轮廓来。科学教育要培养人的科学精神，就要从这些方面入手。科学精神的培养既是科学教育的核心，也是科学素养的要旨。若要提高公民的科学素养，了解科学的精神价值是至关重要的。

　　科学的本质是什么？从经典科学到现代科学的发展过程中对它的认识是不断变化的，我们需要站在科学哲学和科学史的视角加以审视，才可能有比较深刻的理解。从基础教育中的科学教育层面上认识，在目前主要国家的有关科学教育标准的文献中，科学本质大致可以概括为：科学知识是多元的，具有暂时特征；科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑，但又不完全依赖于这些东西；通向科学没有唯一的道路，因为没有一种普适的一步一步的科学 *** ；科学是一种解释自然现象的尝试；在科学中，规律和理论起着不同的作用，因此学生应明白，即使有额外的证据，理论也并不变成规律；来自一切文化背景的人都对科学作出贡献；新的知识必须要清楚地、公开地得到报道；科学家需要保存准确的记录，需要同行评议，其研究结果需要可复现性；观察渗透理论；科学家要有创造性；科学史既揭示了科学的进化特征，也揭示了科学的革命特征；科学是社会和文化传统的一部分；科学和技术彼此影响；科学思想受到其社会和历史环境的影响。[7]

　　科学教师只有掌握了科学的本质才可能把科学知识讲活；只有掌握了科学与其他学科知识的差异，才能教好科学课程；只有掌握了科学的精神，教学中才能得心应手、灵活主动、游刃有余。

　　有的教师认为“科学探究就是孩子们心中的童话世界”，应该放手让学生自己探究，不必纠正学生的错误，学生们自己探究到下课铃响，课程到此结束。为了强调“提出问题比解决问题更重要”，刚开始上课就让学生们不着边际地“提出问题”。把科学探究和科学学习当做一种浪漫和随意的活动，这是值得引起警惕的。我们必须接受理论研究上不求甚解、实践探索中浅尝辄止的教训。

　　STS教育是当代科学技术迅猛发展、社会急剧变革和交叉学科蓬勃兴起的应然产物，旨在提高公民的科学素养，激起学生学习科学技术的内在动机，正确理解和处理科学、技术和社会的相互关系，并以此作为科学教育价值取向的体现和追求，是科学教育发展的一种理想性范型。[8]

　　STS教育是STS研究领域的一个重要组成部分，是STS研究在教育中的实践运用，是对当代科学教育危机进行理性反思后而采用的一种文化策略，是在当代社会与文化范式转变过程中应运而生的。STS教育的产生和发展并不只是对某些具体的科学教育策略进行调整和改革，它追求的是科学教育范式的整体变革，而且这种变革的依据就在于整个人类文化的转变。STS教育不仅将人类文化的总体战略具体化到科学教育领域，而且用这种文化战略的意图和理念指导科学教育的具体改革行动。可以认为，即使是最专门的科学知识，也能够把它恰当地理解为特定社会背景下的人类活动的特定产物，即可以理解为一种特定的文化形态。

　　STS教育强调科学素养和科学的公众理解，强调科学、技术与社会的协调和谐，体现了文化范式的转变。特别是STS教育突出了对科学的文化解读，对科学的社会价值与人生意义的理解，在课程的综合化中使学生获得对世界的综合与多维度的理解，以更真实地了解现实世界。STS教育在教学方式上注重探究与体验，更体现了科学教育的本质特点。

　　STS教育以科学技术素养为出发点，以便学生更好更有效地理解科学、技术、社会之间的相互关系，而且将科学技术素养作为适应整个社会和文化战略转变而采用的一种策略。当我们思考以科学技术素养发展为核心的科学教育改革时，STS教育自然就凸显出来了，STS教育是科学教育改革之路，是全面提高公民科学技术素养的有效方略。

　　综上所述，要提高公民的科学素养，基础教育是关键时期。这种培养，必须具体落实在科学教育的过程之中。科学素养的内涵与科学教育的目标是一致的，科学素养的提高与学力水平的提升是统一的。提高科学素养是科学教育目标的核心，是中学科学教育课程改革的宗旨，是指导中学科学教育改革的纲领。

　　［1］葛霆，刘薇，李大光.中国公众的科学素养及国际对比［J］.科学，1995，47(3)：4—7.

　　［2］李大光.对“科学素养”理解的异同与促进方案，中国学者心中的科学·人文(科学卷)［C］.昆明：云南教育出版社，2002.

　　［4］钟启泉.国外“科学素养”说与理科课程改革［J］.比较教育研究，1997，(1)：16—21.

　　知识更新、技术创新已成为21世纪社会文化的核心,具有创新精神的科技人才成为国家竞争力的关键。在教育社会化背景下,人们越来越不满意传统教育的狭隘功能,并对传统的经典学科分类式教育产生了质疑,认为在教育目标上应以传授知识技能为主扩展到关于学生态度、价值观、 *** 、能力、行为、习惯等多方面的整体性发展,强调在课程、教材、教学、考试等方面进行相应的改革。

　　在教育、科学、社会三大因素的带动下,现代科学教育从传统学科教育的变革中应运而生。科学和教育的关系是一种在社会总体目标限定下相互影响、相互作用的关系。随着中学科学教育类课程的开展和实施,对传统的教师角色与教师教学 *** 提出了全新要求。本文拟通过对中学科学课程的特点来思考其对教师教育智慧的要求。

　　1.科学教育的内涵。目前对科学教育尚无统一定义,其内涵随着科学在整个人类社会中地位作用的变化而变化。从学校教育的角度把科学教育定义为:科学教育是一种通过现代科技知识及其社会价值的教学,让学生掌握科学概念,学会科学 *** ,培养科学态度,且懂得如何面对现实中的科学与社会有关问题做出明智抉择,以培养科技专业人才,提高全民科学素养为目的的教育活动。[1]

　　就我国科学教育现状来说,从只强调科学知识的传授转向 *** 的训练和实践能力的开发,侧重对学生参与能力和动手能力的培养。在目前多个不同版本的中学《科学》教材中,科学教育内容主要包括:生命科学(生物学、植物学、生理学),物质科学(化学、物理学),地理、宇宙和空间科学(地理学、天文学、空间学)。在初中阶段,主要帮助学生建立科学的精神、态度与价值观,开始较为系统地学习科学知识、技能、 *** ,形成科学探索能力,基本养成良好的科学行为与习惯。在高中阶段,则要求学生基本具备科学精神、态度与价值观,比较系统地掌握一定的科学知识、技能与 *** ,具有一定的科学探究能力与较为成熟的科学行为习惯。

　　2.中学科学教育课程的特点。科学教育由于目的的现代化与综合性,使其课程体系从形式、内容到教材体系都具有新变化。较传统分科课程,中学科学教育课程特征体现在以下几个方面:

　　(1)课程目标与内容的综合性。传统分科课程虽保障了各学科体系的相对完整,但将各学科彼此孤立起来,学科之间的联系甚少,学生习得的知识也是相对分散的。中学科学教育区别于分科课程的一大特点,在于其课程目标与内容的综合性。具体表现在:

　　目标体系是综合的。科学教育无论是传授知识的内容,还是教会学生科学的 *** 和技能,甚至在培养学生的科学精神、态度和观念上,都较好的达到了新课改对教学目标提出的要求。正是知识目标、行为目标、情意目标三者的结合,使得科学教育更具综合性特点:知识目标注重融多科知识于一体,形成相对完整的知识结构体系;能力目标强调提出科学的一般 *** 和综合能力,不仅要发现问题,更要解决问题;情感目标要求在科学教育课程中培养学生的创新精神、问题意识及学会学习的能力。

　　课程内容是综合的。科学课程打破物理、化学、生物、地理等学科界限,统整选择和组织科学课程内容以形成一种综合课程形态,突出科学的整体性和各门学科之间的相关性,并可以根据需要不断扩展,增加新型学科和边缘学科,广泛联系学生的生活实际,从而减少课程门类,有效避免科学知识的重复。

　　(2)课程设计将任务组织、内容与过程结合。不同于以往以知识为中心,按知识的逻辑体系展开的传统教学设计,中学科学课程是在教学内容和过程的设计上以任务来组织教学,并将教学内容融于问题解决的过程中。在课程设计中,用于组织教学的各种问题有时是与多个学科相关的,有时是将科学、人文、社会联系在一起,需要学生通过实践才能解决的,以此推动教学活动的展开。学生在完成这类任务的过程中不知不觉地学会了相应的知识和 *** ,提升了对问题解决的体验,培养了解决问题的能力,同时树立起科学的态度和价值观,从而在这一过程中得到成长。

　　(3)教学过程中以学生的“学”为主线。所谓以学生的“学”为主线有两层意思:其一指以学生学习的心理过程为主线,即在科学教育中,学生学习过程中的“发现”不是相对于前人的,而是相对于学生自己是未曾见过的。学生在这种发现中将增强发现的信心和兴趣,提高发现能力,并增多未来发现、创新乃至创造的机会。其二,体现学生在教学过程中的主体性,在学习过程中学会学习,使学生学得有趣轻松,以提高学习质量。中学科学课程根据学生的心理发展水平及认知过程组织课程内容和教学过程:提出问题创设情境;引起学生兴趣,形成探究动机;通过洞察、分析、比较提出假说;进行选择;最后从事操作,验证假说得出结论。在这一过程中,学生通过充分实践,学会探究,学会发现,进而学会学习。

　　智慧是在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发,在教育过程和人生历练中形成的应对社会的一种综合能力系统。智慧不能像知识一样直接传授,而是需要在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护以不断得到开启、丰富和发展,[2]它是人类完善自我的永恒追求,也是教育的永恒追求。

　　教育智慧分为理论智慧与实践智慧两个层面,表现为教师从事教育理论研究和实践探索的表现力和创造力,是教师有效开展教育教学实践活动的基石。[3]教育智慧之于教育,体现为教育的一种品质、状态和境界。从理论层面讲,教育智慧是教育情景中的智慧性行动,是教育者在知性、理性、情感、行动等方面所形成的一种综合智能。从实践层面上讲,教育智慧主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。[4]教师的教育智慧包含显性知识与隐形知识,其中隐形知识是核心部分,涉及教师的自我知识、策略性知识、情境知识、教育信念、人际知识等。

　　联系中学科学课程的特点与教师教育智慧的内涵,二者关系在于:一方面教师在科学教育中发挥创造性作用。教师的职业魅力在于在教学实践过程中不断创造教育并进行教学反思。教师对传统分科教学的反思促使其在教学实践过程中不断创造新模式,科学教育的产生是反思传统学科教育的结果。同时,科学教育的发展依靠教师不断开拓与创新,其课堂的生成性和开放性促使教师对教学不但要进行教学后的反思,更要在教学前、教学中就展开反思。另一方面,科学教育也为教师教育智慧提供了增长的空间。中学科学教育在课程和教学两方面都是开放生成的,它赋予教师自主选择学习教学 *** 、安排教学进度的权利,这为教师因地制宜地展开教育提供了便利之处,教师可以利用科学课程的弹性空间积极参与、深度钻研、大胆创新,以积累经验、增长智慧。

　　1.科学教育的综合性要求教师的知识结构既专又广。常言道:“给学生‘一杯水’,教师自己要有‘一桶水’。”科学课程的综合性要求教师从原来只承担一门课教学的“单一型”向能胜任多项教学任务的“综合型”转变,在专业学科方面有较深的造诣,了解和熟悉本专业的最新研究成果,不断丰富自我知识。根据卡特尔流体智力与晶体智力理论,由于年龄的原因教师流体智力已达到高峰,但晶体智力会随年龄的增长而上升,教学经验的积累、生活阅历的丰富都有助于教师知识广度的扩展与判断力的提高。因此,教师在教学中应不断发展晶体智力以更好的适应科学教育的要求。诚然,要求教师为适应科学教育课程的要求而成为“全才”,精通多门学科也是不合理的,但教师也应该尽量对多门学科有所涉猎,打通学科之间的联系,以更好地适应科学教育综合性的要求。

　　2.科学教育的课程设计对教师教学策略提出了更高的要求。在科学教育教学的过程中,由一个与生活密切相关的问题来引发教学,更能激起学生学习兴趣和求解动机。科学教育课程对教师的策略性知识和情境知识提出了更高的要求,即教师决不能只做“传话筒”把专家所编写的教材灌输给学生,而应遵循引导性原则,在学生学习过程中为其指明学习方向、范围和重点,让学生通过自己的独立探索去获取知识,发展智能,以达到教学目标和要求。这是科学教育过程的一个关键环节,直接影响教学的质量与成效。对此,教师应做到:

　　(1)联系生活实际,精心创设疑难情境,提出符合学生“最近发展区”的问题,使学生有目的、有方向的开展学习。在确定教学任务与目标之前,首先依据初中生和高中生各年龄段不同认知发展水平、学习能力确定其现有的水平以及借助教师的帮助可以达到的解决问题的水平,根据这两种水平之间的差距,来创设问题,形成教学目标。知识本身是不断发现的过程,事实上,所有高深的知识都是由最简单的日常现象一步一步发展而来的。[5]教师应树立“没有什么比成功的体验更能孕育成功”的理念,在教学中设置若干重点难点,尽可能多的给学生提供实践机会,把对创新精神的培养和创新能力的提高统一起来,引导学生思考,使其在解决问题的过程中体会成功的意蕴。教师要求学生探索的问题,应尽量为多知识源,学生要通过分析、组合变换才能解决的综合问题,或者是需要通过新知识的学习实验,分析处理数据,经过推理才能解决的设计性问题,以培养学生解决问题的能力。例如,在八年级科学《土壤中有什么》一课中,根据初中学生的认知水平,教师应由浅入深地逐个提出问题:首先在半开放式小组合作学习中探究土壤中是否有水,然后让学生独立思考方案以解决土壤中是否有空气的问题,最后采用全开放式的自主探究法探究土壤中是否有无机盐。这样由浅入深逐个设计问题,采用不同的探究 *** ,可以让不同水平的学生在学习过程中有所发挥和收获,从而更好地达到课程目标。

　　(2)从一成不变地制定教学方案,变为灵活地制定教学方案。教师机智的行动总是即刻的、情境中的,教学机智是教育智慧的重要组成部分,是教师在长期实践体验、感悟和实际经验基础上形成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。[6]科学教育课程本身为教师教学带来了弹性空间,需要教师在理论和实践中锻炼磨合自己以不断提高教学机智水平,具备良好的组织管理能力、快速反应能力和合理的应对能力,面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题能够灵活处理,动态把握学生学习进程中的亮点和生成点。如学生在进行土壤有水实验时,在盖小烧杯的表面皿上放一些水以加快土壤里释放出的水蒸气液化,这可能是教师预先没有想到的,所以应及时抓住这个亮点,为学生创新思维而喝彩。

　　(3)内容与过程相结合,要求学生在“做”的过程中学习。传统的学科教育是一种“读”科学的教学――上课记笔记、下课背笔记、考试考笔记,学生关心的是考试分数高低、排名先后,对学习和科学没有兴趣。科学教育要提高学生的科学素养关键在于“做”,即实践――认识――再实践――再认识的认知过程。在教师的指导下,让学生亲自动手动脑去观察、记录、收集、整理、实验、讨论问题。教学组织形式上,教师要意识到在面向全班的集体教学与个别教学形式之间还有中间形态的活动方式,组织各种小组活动,将兴趣相近的学生组织在一起,或将有各种不同学习特点的学生组织在一起,以便他们相互学习和切磋,促进学生之间的共同探研和相互帮助。同时,教师应增强对学生学习能力的信心,意识到创造力、创新精神存在于每一个学生身上,关注每一位学生,运用不同的组织形式使每个学生参与到课堂中来,只有这样学生获得的知识才是切身的感受,同时更有利于情、意、行目标的实现。

　　3.以“学”为主线要求教师重新进行角色定位。威望存在于随和交往当中,尊重存在于平等相处之中,教导存在于相互研讨之中,[7]这涉及到教师怀有怎样的教育信念和人际知识。良好的师生关系能使教师的注意力集中在一个“导”字上。中学科学教育本身充满了探究、创新的意蕴,因此要摒弃对学生的强制手段。任何一种发明创造都是在宽容、理解的氛围中产生的,学生获得心理上的安全感才能大胆自由地完成科学教育课程交给的“任务”。所谓“授人以鱼,不如授人以渔”,教师角色定位应从以往的权威角色向更注重师生关系平等、给予学生 *** 指点的指导型角色转变。教师主要任务是安排好适当情景,引发学生学习动机,使学生由“观众”变成实际参与者;职责在于创设情境并教会学生解决问题的 *** ,在学生动手过程中为其指点方向,而不是简单告知问题的答案。相信学生与其说是一种行为,还不如说是师生交往的方式,把以教师的“教”为重心转移到以学生的“学”为重心。教师的作用主要体现在指引学生的发展方向,控制学习进度,促使学生充分发挥认知活动的主观能动性,调动学生学习的主体性和积极性,而不是包办代替学生学习。另一方面,还应根据学生的需要来不断调整自己的方向,教师在学生眼中不再是高不可攀的知识传授的权威,而是可以寻求感性和理性的帮助对象。学生在教师创设的情境中自己发现问题、研究问题,由此获得的知识有也不再是静态的和被动的。

　　综上所述,中学科学课程自身的特点为教师的教学带来了弹性空间的同时也对其提出了新的要求。教师不但要重新审视自己在教学中的位置、重新打造师生关系,而且需要不断发展教育智慧,扩展自身的知识结构,不断提高教学能力并更新教学理念,充分利用科学教育的平台,发展自身的教育智慧,使课堂充满生机与活力,使学生在学习过程中体验来自自我成长的快乐。

　　[3]吕秋芳.谈素质教育中教师的角色定位及智慧要求[J].北京电子科技学院学报,2002,(2):51-55.